成果详情： 课堂教学的生命维度及实现路径 【摘要】现实教学中以“分数”为指针的教学目的、以“规约”为形式的课堂组织、以“听话”为指南的教学评定，忽视生命的全面发展。基于此，以生命哲学的视角审视课堂教学的生命维度，树立生命教学的目的观、过程观、内容观及师生观，为培养完整的、发展的、创造的生命个体匡定了范围。为达致重塑生命的课堂教学意义，仍须厘定教学的生命价值，突显课堂教学生命意义；明晰教学的生命体验，丰富课堂教学的生命形式；关注教学的生命灵魂，强化课堂教学的生命成长；建构教学的生命活力，唤醒课堂教学的生命共生。 【关键词】生命教学；生命主体；生命价值；生命个性 一、呼唤生命：课堂教学的现实呼唤 目前课堂教学中，生命个体所具有的特性没有得到彰显，生命个体的价值被遮蔽，最终影响课堂教学有效成就的达成。因此，对现实课堂教学中生命主体的再度唤醒实属必要。 1.以“分数”为指针的课堂教学，忽略生命主体的全面发展 课堂作为教育教学活动开展的重要场域，是教学有效开展的基地。然而，目前仍有学校教学活动在以“唯分数”“唯考试”“唯升学率”等极端思想的指引下开展以知识为中心的教学实践行为，是对“什么是知识”“什么知识最有价值”“什么知识最有教育价值”的偏误理解，更是在知识教学中忽略对学习主体的本身关照。由于长期深受以分数主义为指针的考试指挥棒指引，课堂教学贯彻分数主义知识观，将知识简化为纸笔测验等考试形式的得高分工具，教师眼中无生命，课堂教学中无学生，整个考试体制中只有分数而忽略学生作为真正生命体的个体价值与个体生命的成长。 2.以“规约”为形式的课堂组织，轻视生命主体的个性创造 伴随我国课程教学改革的不断推进，课堂教学组织形式逐渐丰富多彩，但是目前教学组织形式依然没有发生本质性改变，只是在外表形式发生由之前单一死板转换为灵活多样的现实样态，其实质价值未得以变化。教学组织形式由古代不受时间地方限制的自由化不正规组织形式到单个体或少部分群体接受教育的形式，到班级授课制的出现，成为现代化的正式化的教学组织形式。由于现代化社会的工业大生产需求，标准化人才需求急剧增加，教育组织形式随之变更，然而伴随社会经济发展对教育创造创新型人才的诉求而呼吁教育组织形式的重组。我国传统教育理念及现实教育系统发展不足等致使此前课堂教学组织形式仍以班级授课制及对学生课堂教学行为的各类规约，为达致班规班约的稳定秩序而坚守对学生生命个体创造创新意识的遮蔽和压抑。以“规约”为旨归的教学组织形式强调学生在课堂教学中不得以个体独特诉求或者个体生长差异性随意地发出自己生命体的特定要求，无论是学校或是教师都希望学生在课堂学习中遵守课堂教学规矩和班级制度，以遵纪守律为目的，生命体在课堂教学组织形式的多样化追求中难以体现个体的主体性。 3.以“听话”为指南的教学评定，忽视生命主体的互动交融 教学评价是教学活动开展的指标，是课堂教学一切行为的最终标准，为此，有何种教学评定指南就会有何种课堂教学活动。课堂教学活动的进行中一般都会有两类生命主体存在，即教师与学生，那么师生在课堂教学活动中应该处于何种态势更有利于教师有效的“教”与学生高效的“学”，这一问题乃为教育研究者及一线教师持久关注的师生关系问题。课堂教学活动本为教师与学生双方作为生命体各自发挥群体性的个体自我角色作用，共同参与教与学的实践活动，是生命主体在实践活动中呈现的一种学习交往行为。而这种学习交往交融行为是师生作为除教学关系外的生命个体间的主体性彰显与群体性个体行为及个体性群体意识的生动外显，生命的社会性使得其在人类进化历史中得以历史性地持续存在。基于目前教师对教学中师生关系的厘定中，“听话”渐渐成为教师心中对“好学生”的评价指标，对于那些课堂中“调皮捣蛋”“不爱学习”“耍小聪明、小智慧”等标签化“差生”充满无奈并严加管教，不让其在群体中彰显个体性和创造性。大班额现象的长期存生，教师为了维持班级秩序与教学规矩，极度不希望学生有任何“个性”突显于班级群体之中，“听话”逐渐成为了教师对学生课上课下行为的软性评价指标。 二、关怀生命：课堂教学的价值维度 生命体在课堂教学时空场域中的独特价值存在要求现实教学活动予以特定的关照，对课堂教学目的观、过程观、内容观及师生观的审视是生命教学关怀生命的四层维度。在此种生命教学理念的指引下课堂教学得以对师生生命体给予崭新视角的关注以培养完整生命体、个性生命体、智慧生命体及平等生命体。1.树立生命教学的目的观，以培养完整的生命体 生命教学的目的不是没有目的或者除生命之外别无目的，而是将教学服务于生命，教学是贯穿于生命之中、在生命中进行的人类活动。为此，树立生命教学的目的观，在生命中开展教学活动，对生命成长予以高度关怀。基于目前课堂教学中生命异化现象的现实，对生命教学目的的重新认识既是应然取向，又是实然诉求。对目前教学目的的审视，应进行以下偏误认知的及时矫正：“预成性目的向生成性目的的转变；外在目的向内在目的的转变；精确目的向弹性目的转变；单一性目的向多元性目的转变；行动之前的目的向行动之中的目的转变；结果性目的向过程性目的转变；可认知性目的向可认知、可体验性和可行动性目的结合转变。”[1]无论基于何种课堂教学目的，生命体在教学中的重要性应以培养完整生命为旨归，实现教育对“完人”的塑造及对现实异化人现象的纠偏与突显教育在树人时的非凡价值与功能。只有确立生命教学目的观，才足以在现实课堂教学中铲除无视课堂生命主体的行为，才足以达致培养完整健全人格的目的，才足以在学生成长历程中完善生命主体个性。 2.坚定生命教学的过程观，以彰显个性的生命体 教学过程是教师与学生生命体之间互动交融的教与学的生命体验与认知活动过程。教学过程作为教育过程的重要成分，是学生生命成长与学习的学校教育形式呈现，对学生正确认识自我与他人，自我与自然，自我与社会，自我与知识间关系架起了桥梁、开通了通往未来的航路。“从生命哲学的最深刻的意义上说，教育的过程实质上就是这三种生命之间不断交流、不断对话和不断融合的过程。正是这三种生命(教育内容、教师的生命、学生的生命)的不断交流、对话和融合，构成‘教育的生命’。”[2]课堂教学过程的生命维度亦是教师作为教育者在传授学生作为受教育者教育内容时彰显的生命观，其中至关重要的还是教师作为课堂主持者对待教育者与教育内容的态度与情怀，如何将生命体个体化成长诉求贯穿于教学过程之中是教师作为生命体在教学目的观指引下所作的行为决策。怀特海的过程哲学被视为当代哲学发展的新生长点，过程哲学注重对课程与教学的过程性本质审视，在课堂教学中更能突显生命个体在教师与学生交往、对话中构建师生学习共同体的价值社会内涵与成长认知意蕴。为此，课堂教学将成为生命主体间教与学的对话，突破了传统课堂中师生主体间分离冲突的现实，为构建个性化生命体学习成长空间提供有效张力。 3.重立生命教学的内容观，以重拾智慧的生命体 教学内容是生命教学实施的文本载体，也是教师教授、学生学习的工具，如若没有具有科学与人文精神的教学内容，课堂教学则不会彰显生命的价值与意义。“教育能否真正切入并融于人的生命，首先取决于教育的内容是否真正具有生命力，是否真正切入科学与人文之魂，切入科学与人文之精神，也就是切入科学与人文之生命。”[2]科学与人文是人类社会创造的两类重要的文化类型，也是人类教育的必备内容，伴随科学主义与人文主义在历史发展中的不同形式，教育在内容筛选上也随社会经济发展诉求而对科学与人文精神文化进行不同程度的选择。生命教学内容观的甄定会对教育内容筛选予以特定的价值观念与生命理念，将生命人文价值灌输于教学的整个过程，对学生生命体的完满发展给予高度重视，避免学生只知追求“高分数”“多奖杯”“好学生”等片面工具利己主义的现实异化现象，最终导致教学无视生命的真正个体价值意蕴。生命教学的内容观为教学哲学指导思想提供新视野，对现实生命给予多重关怀，在课堂教学中对师生生命体的再度审视与匡定作为生命教学理念的重要内涵，为智慧生命体的高级发展与完善构筑了坚实的理论脊梁。 4.构建生命教学的师生观，以激活平等的生命体 生命是一种时间与空间的存在表达，在生命哲学里时间与空间作为人类生存实践活动的重要指标与人类行为印记。课堂教学既可表明师生生命共同存在的时间维度，又可突显师生生命的共在空间场域。在共在的时间与空间中师生生命体该如何在共在的时空中达致互相认识、共同体验、一起参与、共生交融的自然共同体，此为生命教学师生观的核心要点。师生共在的课堂场域成为两类生命体在共同时间与空间中发生的“敞开的存在者”间意识、经验、体验与知识、心灵与心灵之间的共同交融、共同展开的生命化活动。无论是师生历时性或是共时性的生命在课堂教学中的存在，都是作为“有缘”生命体在时间与空间维度中的共在交汇、生命体在自己为之愿意教与学中敞开生命本性，自然流淌在生命成长、成熟、体验、共生的生命历程中。生命体在教学场域中应该处于何种姿态才会达到两种生命体的平等参与、民主交融、共生共长是生命教学师生观必然面对的生命体形态。生命教学师生观的构建摆脱传统课堂教学中教师一言堂、教师单极表演、教师主导学生、教师唯一权威等以教师一切教育理念及实践行为为主导的教师导向型的课堂教学。这种无视或忽略学生作为生命体在教学时空中的意识性存在及生命性共在，极易造成学生学习的无趣、生命个性的压抑、学习效率的低微、创造创新意识的覆灭等生命体不完整的成才历程遭遇。 三、重塑生命：课堂教学的意义建构 生命哲学强调生命在人类社会活动中的独特价值，课堂教学的生命意义重构是当前教育活动的重要部分。重新审视教学的生命价值、生命体验、生命灵魂与生命活力是生命意义生成的基础，在课堂教学中突显生命意义、丰富其生命形式、强化其生命成长、唤醒其生命共生是重塑生命理路。 1.厘定教学的生命价值，突显课堂教学的生命意义 人类作为自然界最为高等的生命体物质形态，理应在社会进化发展中突显其生命的独特价值与存在形式。教育是人类生命类主体存在的文化传承活动，具有生命内在价值与生命外在效用。“教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[3]为此，在教育实践行为与活动中对生命价值的厘定实属必要，确立生命价值是课堂教学的应有价值维度，只有生命教学中对生命体存在意义的重点关照才可以实现受教育者生命成长的人本性关怀。首先，要明确个体成长的生命价值。学生作为正在成长的生命个体，在接受学校教育时往往会片面追求功利性目的而忘却生命本真的存在体。其次，要注重个体学习的生命价值。生命哲学视域中的生命体学习应是在基于生命本性、个性的基础上，找寻符合自我学习风格、学习基础、学习兴趣的过程中挖掘自身在获取知识与技能时的能动性。避免在现实教学中以教师为主的教学风格、教学个性及教学方法，忽视学生为主体的学习本真性。最后，应关注个体完整性的生命价值。人类社会发展的多样化及信息化、全球化趋势呼吁教育为之贡献多方面人才。而学生作为未来社会的人才储备库资源，学校教育教学应给予生命个体多方位、整体性和完整性的培育，最终为社会发展培育其所需的各类型完人。 2.明晰教学的生命体验，丰富课堂教学的生命形式 教学是师生共在、共生、共融的实践行为活动，在生命教学理念的指导下，师生在教与学的实践行为中存在共同基于时空环境的生命交往交融过程。所以，师生在此时此刻的生命共时性体验中应该达致对外在客观的主体性感知。在课堂教学实践中，摆脱传统中忽略学生学习过程的直觉体验、学习时的现实状态，无视学生对自我基于知识学习的无奈、焦躁、紧张等非显性因素的影响，教育现象学更为关注学生此在学习的现实体验之感，唤醒生命存在的幸福之感，启迪生命心智的愉快之感。基于对教学中生命的关怀，应该关注如下原则。首先，生命直观性原则。在实践教学中，对学生生命主体性的直观关注，为教师掌握学生学习样态提供直观的现象感知，也更为师生在共时性教学中达致生命体验式共生共长。其次，生命体验式原则。借鉴教育现象学方法，对师生共生性课堂教学时空进行审察，给予师生在教授与学习时的生命共存共学之感，尤其是学生主体生命的自主生活体验、学习兴趣方法展露、心智情感意识外显等，突显生命成长的现时之乐。再次，生命主体自主性原则。对课堂教学形式方法的更新是教师基于具体教授内容及学生学习学情分析，对现实活生生生命个体学习自主意识与能力培养的教学活动方式，及时对学生生命生活经验与生命成长经历予以指导，唤醒生命成长的自主意识，形成自主学习兴趣与学习方法的积累能力。 3.注重教学的生命灵魂，强化课堂教学的生命成长 生命对于人而言，不仅仅是生物学的基本概念，更是有别于自然界其他生物物种，独具生命意识、创造能力、生命灵魂的生命类种。由于现代社会附带各种现代性的残余陋习，对学校教育真谛以及个体生活价值产生偏离作用[4]，所以，在现实教育中急须对个体生命予以高度关怀，让课堂教学在灵魂伴随与成长之下展示生命的群体性与个体性价值。首先，重组课堂教学内容的生命意蕴。教育作为传承文化的实践活动，在课程内容的筛选上也应关注选择对生命价值意义有启发、重视生命灵魂塑造的一切课程素材。而现实教材的选用及教师的授受只追求分数、奖牌等功利性物质的获取而忽视学生生命体在成长时的独特价值。其次，重视课堂教学的生命意识与行为。在具有创造意义的课堂教学中应突显生命在时空环境中的整体性与发展性，唤醒师生生命在教学互动中对其价值的独特关注，启迪学校教育对师生意识的自觉性与生命行为的自主性。最后，找寻课堂教学的生命灵魂形式。人的整个生命体是一个由“物化”到“人化”的生命不断演化的过程，关怀灵魂是教育通过人的自我省察与自我反省与自我灵魂进行对话交融。课堂是师生生命主体间的对话交融，对于双方生命灵魂也容易在共生共长的时空中打开灵魂的枷锁，解放自由自在的灵魂。 4.建构教学的生命活力，唤醒课堂教学的生命共生 马克思人学理论认为，人的全面发展在于人的生命个体的张扬与发展，在于人的内在本质的全面发展和占有，只有将人内在精神与活力激发，人才得以展现人类的特性及价值[5]。在塑造生命的课堂教学活动中激发生命本质的活力，唤醒学校教育对师生生命的真实诉求，培养生命共时共生的活力与精神，彰显人类生命在实践行为活动中的独特活力与精神气质。首先，教师在课堂教学中选择激起生命活力的素材。比如：“教师通过文本解读教学，帮助学生开启生命心智之门，拓展生命纵深空间，探索生命成长道路，充实生命的意义世界。一言以蔽之，文本解读教学的最终目标，是提高学生的生命境界，把学生塑造成具有生命高度的大写的‘人’”[6]。基于教学素材，深挖教学的生命价值，培养学生的生命气象。其次，共建师生交融互动的课堂气氛，营造生命活力生发的自然时空。社会互动论主张对于教学主体的双方应以彼此的诉求开展平等交往交流，摒弃传统中教师权威主导地位、学生服从守规矩的师生传统观念。在两种生命主体间搭建和谐共存、轻松愉悦的课堂氛围，使学生在其中能够彰显其生命本质的活力与精气神。再次，建立民主平等的师生观，给予学生生命成长的价值导向。传统以教师、课堂、教材为中心，压抑了学生自主建构知识与学习技能的灵活性，不利于师生彼此的互动交融。新三中心主张以学生为中心、经验为中心、活动为中心，突显学生学习的主体能动性，易于学生在师生交往中解放自我，创造自我。民主平等的师生观为课堂教学建立了作为人类本体生命的平等交融基础，能够唤醒生命自由自主的成长意蕴与师生生命体在教学中的创造意识与能力，实现生命体的快乐超越。 【参考文献】 [1]燕良轼.教学的生命视野研究[D].长沙：湖南师范大学博士论文，2004. [2]孟建伟.教育与生命—关于教育的生命哲学的思考[J].教育研究，2007(09). [3]教育研究杂志社记者.为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录[J].教育研究，2004(02). [4]张建.“灵魂”的教育意蕴：柏拉图生命教育思想探析[J].河南社会科学，2018(11). [5]李卯.《中庸》尊德性与道问学：本土生命教学思想初探[J].湖南师范大学教育科学学报，2014(01). [6]袁国超，张艾功.文本解读教学需要生命在场[J].教学与管理，2016(34). | 
