成果节选： 我国学龄儿童(7~15岁)动作学习能力发展性评价研究 【摘要】为揭示7~15岁学龄儿童动作学习能力发展的年龄特征及动力机制，聚焦我国儿童动作学习能力发展性评价指标与常模构建的方法学问题，在历史与现状考查基础上，依据动作学习能力的心理学与生理学属性及其发展的生态动力系统理论，构建了影响儿童动作学习能力发展的“二元结构”模型与“双因子”评价指标体系。设计双变量“拆零”交叉干预与小样本重复测验实验方案，以考查“体能因子”与“心能因子”的交互性。依据发展性研究的方法学原理，制定小样本跟踪重复测量与大样本分层整群抽样测试调查数据采集方案，保证了儿童动作学习能力发展性评价常模数据采集的系统性与可靠性，为我国学龄儿童动作学习能力评价指标体系与发展常模的建立提供了理论与方法学支撑。 【关键词】学龄儿童；动作学习能力；评价指标；发展常模；研究构想 1.问题的提出 动作不仅是人体结构复杂性与机能完美性的集中体现，更是个体生命活动的“基石”。动作作为儿童心理(智力)发生的起点与进步“阶梯”，其发展伴随着个体生命的全程。儿童早期动作经验不仅影响着其动作学习能力的发展，同时对儿童的情感、认知与社会适应能力的发展产生深远影响。7~15岁少年儿童正值个体生理－心理发展的“高峰期”，也是我国9年义务教育的基本阶段。这一时期儿童的动作与心理发展对个体的全面发展与未来身心健康至关重要。近年来，我国学生体质健康水平普遍下降，中小学“身体笨拙”儿童的比例有逐年上升的趋势。上述现象与当前我国中小学体育课程和教学的某些偏差有关。但理念与政策上的偏差以及对策研究的不足，造成了目前学校体育实践与实际工作上的困惑却是不争的事实。那么，儿童的动作学习与心理发展的关系如何?我国7~15岁学龄儿童的动作发展有何规律?应选择什么样的指标、采用哪些方法(手段)才能对儿童的动作学习能力做出准确判断和度量?这些问题在我国中小学体育教育实践中经常碰到，至今仍未做出肯定的回答。本文聚焦我国学龄儿童动作学习能力发展规律与评价方法问题，在历史与现状考查的基础上，试图从理论与方法学层面，为我国7~15岁学龄儿童动作学习能力评价指标体系与发展常模的建立提供理论与方法学支撑。 2.儿童动作发展研究现状 儿童动作发展年龄特征及其动力学规律，一直是儿童教育与发展心理学家感兴趣的问题。早在20世纪初期，美国儿童心理学家格塞尔、汤普森等就开展了婴幼儿(0~3岁)动作发展的描述性研究。1940年，格塞尔发表了享有盛名的儿童动作发展量表。在20世纪60年代，弗兰肯堡和多兹编制发表了丹弗发展筛选测验(denverdevelopmen-talscreeningtest，DDST)。随后，韦克斯勒学龄前和学龄初期儿童智力量表、贝利婴儿发展量表、麦卡锡儿童能力量表和布雷泽尔顿新生儿行为评估量表等也相继发表]。 在教育领域，美国心理学和教育学家布卢姆所发起的课程编制和教育成就评价研究，以及后来哈罗、辛普森的动作技能领域教育目标分类学研究，无疑为后来的动作发展研究提供了理论范型。哈罗等基于人的动作是由先天、成熟和学习相互作用形成的观点，将动作技能目标划分为:反射动作、基本动作、知觉动作、体能动作、技巧动作和有意沟通动作6个层次和20个亚层次。哈罗认为，动作技能领域教育目标的分类研究“应对可观察到的行为依照动作的层次与结构，沿着一个从动作行为最低层次到最高层次的顺序依次排列”。教育者的职责是要把那些熟练，而有效地完成动作的方式(协调结构)，建立在儿童自然的、先天的动作“图式”之上;儿童动作发展的基本问题，是使自己的身体活动(physicalactivity)顺应于自己的能力(capability)和体型(bodilyproportions)的问题。 辛普森倾向于按照动作技能学习过程进行分类，即将动作技能领域的教育目标划分为知觉、定势、指导下的反应、机制(已成习惯的习得的反应)、复杂的外显反应、适应和创作7个层次序列。辛普森认为，教育目标的组织原则是复杂性原则。一般说来，层次序列中“前者比较容易得到落实;而较高层次上的目标则应建立在较低层次目标基础之上”。后来，佩恩则按照人体动作的基本形式，将儿童动作技能目标划分为投掷、跑步、单双脚跳跃、单脚踢(球)、单双手抛接(球)、挥摆(击打)、平衡与旋转等不同类型，并试图揭示儿童获得不同类型动作技能的年龄规律。 相对于国外，我国的研究起步较晚。20世纪70年代后期，在儿童动作发展规律方面，我国著名教育家、新中国儿童心理学奠基人朱智贤将个体动作发展的顺序和规律概括为整分原则、首尾原则和大小原则。后来，陈帼眉又进一步提出了动作发展“从中央到边缘”和“从无意识动作到有意识动作”发展的原则[3－4]。 在应用领域，我国心理学、医学工作者从20世纪80年代初，着眼于我国0~3岁儿童动作发展诊断问题，编制了我国自己的标准化测验方案。1985年，在北京师范大学张厚粲教授的主持下，启动了我国3~6岁儿童发展量表的研制工作，1992年10月，中国儿童(3~6岁)发展量表(CDCC)通过了专家鉴定。1994年，周容芳、张厚粲对CDCC量表进行了修订。修订后的量表由智力量表和运动量表2部分组成;运动量表由5个测试项目(单脚站立、立定跳远、左跳右跳、蹲蹲站站、快捡小豆)组成。CDCC量表目前在3~6岁幼儿发展性评价中仍有较大影响。 在中国台湾地区，侯易佑等研发了自动化上肢动作协调性测量系统。曾美惠则使用“文兰适应行为量表”对儿童“动作发展性协调障碍”(DCD)进行了临床观察，探讨了DCD儿童在家中与学校日常生活中的行为缺失问题;李曜全等建立了台湾儿童动作评估常模。 相对而言，我国体育学对儿童动作发展规律及动力学机制问题关注较少。20世纪90年代，我国体育工作者由于青少年运动员选材与训练实践需要，对我国学龄儿童(7~12岁)动作协调能力发展规律问题展开了研究。运用“结构－层次”分析方法，提出了儿童动作协调能力发展的“体能”与“心能”双因素构建理论与动作协调分类模式。在上述理论框架下，课题组建立了7~12岁儿童动作协调能力9项测试指标与评价标准[12]。 进入21世纪以来，各国学者加强了动作发展测试(量表)的研制。据统计，国际上与基本运动技能(FMS)测试相关的量表多达17种。其中，儿童动作评估成套测验(movementassessmentbatteryforchildren，M－ABC)，皮博迪动作发展测试量表(pea-bodydevelopmentalmotorscale，PDMS)，动作协调能力测试(krperkoordinationstestfürkinder，KTK)，大肌肉动作发展测试(testofgrossmotordevelopment，TGMD)和布尼氏动作熟练度测试(Bruininks－Os-eretskytestofmotorproficiency，BOTMP)等测验工具先后被我国学者借鉴与引进。 由李静等引进密歇根州立大学编制的儿童大肌肉(粗大)动作发展测验(testofgrossmotordevelop-ment，TGMD－2，2000年版)在国内得到广泛应用。然而，该动作测量工具与评价常模数据来源于欧美国家文化背景儿童的测试，是否完全适用我国儿童的评价还未形成定论。近年来，国内学者加强了对引进量表的“适用性”检验。典型代表研究包括:李静等对TGMD－2测量工具的信效度检验;原雅青等对布尼氏动作熟练度测试(BOT－2)量表的适用性研究;宁科等对荷兰学者沃尔穆特编制的测量工具AST(athleticskillstrack)的有效性进行验证。 在量表编制方面，周成林等编制了上海市青少年体育锻炼心理效益评定量表;南京理工大学编制了动商测试量表和评价标准;陈佩杰等编写了 《青少年运动技能等级标准与测量方法(丛书)》;陈思彤等研制了我国学生体育素养评价指标体系;刁玉翠等对上海市3~10岁儿童大肌肉动作发展测试(TGMD－3)常模进行开发。这些反映了国内学者对国外儿童动作发展量表与运动技能评价(标准)本土化问题的重视。在动作发展机制问题上，武志俊等分析了“动作毕生发展的神经机制”;Chan等提出“脑适能”概念;陈爱国等对运动与儿童脑智提升关系也进行了研究。这些研究则反映了近年来认知－神经科学对儿童动作与心理发展问题的理论关切。 随着学科交叉融合，儿童动作发展研究领域大致形成了2个重点方向，即对可见动作行为本身的变化规律及其动作发展序列问题的研究(主要集中在儿童动作发展的“过程”及年龄特征方面的考察)和关于儿童动作学习与发展的内部(脑)机制问题的研究。综合当前研究发现，儿童动作发展与评价研究依然存在一定不足。首先，理论层面上大多数儿童动作发展研究忽视了儿童动作发展与心理发展共存的事实。而心理学的儿童发展研究又总体上与动作学习能力评价鲜有联系，而体育学的动作发展研究则对动作学习能力的心理学属性认识不足，从而导致儿童动作与认知发展研究成为2个完全分离的领域。 其次，方法学层面上对儿童动作发展性评价与动力学规律的研究缺少纵向观察设计。国内现行使用的测量工具引进多于原创儿童“运动－智力”与心理学测验，调查问卷多于真实动作测验。我国儿童动作发展性评价与测量工具的研制工作落后于国外的研究，动作学习能力评价指标体系的构建缺少系统的理论分析与方法学支撑。 第三，对象层面上传统的儿童动作发展性评价研究，多集中于学前儿童(0~6岁)或智力发展性障碍儿童的测验，而对正常青少年儿童的动作发展性评价研究重视不够，尤其是缺少对7~15岁学龄儿童动作学习能力发展性评价的持续观察与跟踪研究。 最后，教育实践层面上我国现行中小学体育教学大纲与课程目标设置的可操作性不强，致使我国中小学生的动作学习能力发展性评价被体质健康测试所代替。针对上述问题，提出了以下研究构想与方法学设计。
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